Essays over onderwijs – Danny Van De Velde

‘Cultuur op school’ verscheen in ‘Samen’, het schooltijdschrift van OLVA Brugge.
‘De school: a place to be’ werd gepubliceerd in de ‘Onderwijskrant’ nr. 175, oktober 2015.
‘De school: speelveld of speelbal van (de) samenleving‘ verscheen in het tijdschrift ‘Impuls’ jrg. 46 (2015/2016) nr. 1.

Cultuur op school

Over het thema ‘Cultuur op school’ werkte ik mee aan een videoreportage van Cultuur Canon, de cultuurcel van het ministerie van Onderwijs. De reportage kun je bekijken op YouTube via deze link:

Het artikel dat ik schreef over cultuur op school voor Samen:

3.2-Cultuur-op-school-1 Download

De school: a place to be

oorspronkelijk verschenen in de ‘Onderwijskrant’ nr. 175, oktober 2015

Wat zouden jongeren vandaag antwoorden op de vraag wat voor hen een ‘place to be’ is? Rock Werchter, Dancing de Carré, Tommorowland? De sportclub, het jaarlijkse kamp met de jeugdbeweging en de fuif na het laatste examen zullen ook wel hoog in de ranking staan. Zouden er jongeren zijn die in alle eerlijkheid kunnen antwoorden: voor mij is de school de place to be? De meeste jongeren verkiezen het samenzijn met leeftijdsgenoten buiten schoolverband boven het schoolleven. En toch zijn velen onder hen na een vakantieperiode blij om hun schoolkameraden terug te zien. Daarom ben ik van oordeel dat ook de school in een bepaalde betekenis een place to be is.

Het zal een andere ‘to be’-beleving zijn op school dan de kickervaring op massa-events. Als er één milieu is dat de mogelijkheid heeft om de jongere tot ‘werkelijk zijn’ uit te nodigen dan is het de school. Heeft de school dan meer of andere troeven in handen dan het thuismilieu, de peergroup, de vrijetijdssector of de werkomgeving?

INITIATIE OF ONTGROENING?

Als kinderen de veilige cocon van het gezin verlaten, is de school de eerste publieke ruimte die ze betreden. Het is de plaats waar ze zichzelf kleur geven door de interesses die ze ontwikkelen, de keuzes die ze maken, de meningen die ze vormen, de gevoelens die ze vertolken, de verwachtingen die ze koesteren. Wie ze willen zijn, hoe ze hun ‘to be’ willen invullen, verkennen jongeren tastenderwijs door zich met anderen te vergelijken, door de reacties die ze van elkaar krijgen op hun gedrag, hun overtuigingen, hun voorkeuren en door de manier waarop ze zich op hun beurt afstemmen op en laten beïnvloeden door anderen.

Jongeren staan voor de uitdaging om in eigen regie vorm te geven aan hun leven. In de jeugdjaren leggen ze de fundamenten voor de eigen plek die ze in de samenleving zullen verwerven. Dat de school hierbij een belangrijke rol kan spelen, is een centrale gedachte die ik in dit artikel wil ontwikkelen. Ik ben me er wel van bewust dat dit niet het klassieke ‘discours’ over onderwijs is. Als ik me focus op de school als het forum waarop leerlingen ‘verschijnen’, besteed ik vooral aandacht aan wat onderwijssocioloog Biesta (1) onder de Engelse term ‘individuation’ een van de hoofdfuncties van onderwijs noemt. Ik vertaal dit als ‘subjectwording’ en dit lijkt me een betere term dan ‘persoonlijkheidsvorming’. Bij dit laatste is het alsof we in opvoeding en onderwijs mensen vorm geven binnen een mal van vooraf na te streven persoonlijkheidskenmerken, vaardigheden, attituden en competenties.

Subjectwording of individuation leidt tot het leren opnemen van verantwoordelijkheid voor het eigen leven. En omdat het leven van een mens neerkomt op ‘in-de-wereld-staan’, leidt subjectwording ook tot het opnemen van verantwoordelijkheid voor de wereld. De ‘individuation’-functie van het onderwijs houdt in dat de school de opdracht heeft om de individualiteit van elke jongere kansen te geven. Scholen moeten geen massamensen produceren, maar ruimte scheppen voor het ontwikkelen van zelfbewuste mensen.

Als ik het onderwijs vandaag bekijk, zie ik dat we ver afgedreven zijn van de oorspronkelijke betekenis van scholè. Die indruk zag ik bevestigd bij het lezen van het boek Apologie van de school van Jan Masschelein en Maarten Simons (2). In ons onderwijs vandaag staan twee andere functies voorop: socialisatie en kwalificatie. Sinds de moderne tijd is de school –naast het gezin – meer dan vroeger een plaats van socialisatie. Jongeren worden er voorbereid op deelname aan de maatschappij. Gewoonten en praktijken, waarden en normen worden ten dele via onderwijs aan de jonge generatie overgedragen. Ook de kwalificatiefunctie of zeg maar ‘beroepsvoorbereiding’ staat voorop.

Het aandeel van elk van de drie hoofdfuncties van het onderwijs – socialisatie, kwalificatie en subjectwording – evolueert doorheen de tijd. Daar is niets mis mee, maar het is wel problematisch als de balans op een bepaald moment uit evenwicht is. En dat is volgens mij vandaag in ons onderwijs het geval. Kwalificatie en socialisatie zijn vandaag de twee benen van een passer waarmee we de cirkelomtrek van het onderwijsgebeuren afbakenen. Daardoor dreigt subjectwording een randverschijnsel te worden. Op het einde van dit artikel heb ik het nog over de actuele frictie tussen de kwalificatiefunctie en subjectwordingsfunctie. Maar eerst iets over het feit dat socialisatie en subjectwording in ons onderwijs vandaag niet altijd goed samengaan.

Socialisatie staat altijd op gespannen voet met subjectwording. Bij socialisatie probeert men gemeenschappelijkheid tot stand te brengen om zo tot een maximale afstemming te komen van mensen die met elkaar samenleven. En in dat proces is altijd een flinke dosis controle, conditionering en disciplinering vervat. Een van de eerste tijdschriftartikels die ik las in het begin van mijn opleiding onderwijskunde in Leuven halverwege de jaren zeventig ging over deze socialisatiefunctie. Ik herinner me nog de titel: De school: een wrede initiatieritus (3). De strekking van het artikel was dat jongeren op school de eerste harde wetten van de samenleving leren (concurrentie, prestatiedrang, uitsluiting, vooroordelen) en dat ze de waarden en normen leren die hen helpen om hun plaats in de maatschappelijke pikorde in te nemen.

Mijn indruk is dat jongeren vandaag meer dan vroeger tot volgzame mensen gekneed worden. Een tweede ‘mei 68’ acht ik niet voor mogelijk. Schreef men zo’n veertig jaar geleden nog over de school als een wrede initiatieritus, vandaag stelt men de stilzwijgende ‘pampering’ en het in slaap wiegen van de jeugd niet eens meer in vraag. In onze maatschappij leven een aantal waarden die de jongeren gemakkelijk overnemen: consumeren, concurreren, presteren, produceren, flexibel zijn en voor de rest zoveel mogelijk genieten van het leven in ons soma-paradijs. Ik ga niet zo ver te zeggen dat de school dit stimuleert. Eerder lijkt het me zo dat de school er niet in slaagt een tegenwicht te bieden aan instanties die de genoemde waarden bij de jongeren inlepelen: de economie, de reclame, de vrijetijdssector, de amusementsindustrie, de media. En eerlijkheidshalve moet ik eraan toevoegen dat in veel gezinnen deze waarden met de moedermelk worden meegegeven. Door de dominante socialisatieprocessen van deze instanties is de initiatie van jongeren in onze wereld een daad van ontgroening. Dat de school pas opnieuw een plaats van kritisch-creatieve initiatie zal zijn als ze die andere functie van subjectwording meer op de voorgrond plaatst, wil ik in deze bijdrage aantonen.

INITIATIE: LEREN SAMEN-LEVEN

Zoals een boreling in het gezin verwelkomd wordt in de dynamiek van het leven, zo wordt het kind in de school opgenomen in de dynamiek van het samen-leven. Met een boutade zeg ik soms – ik ben directeur van een school voor middelbaar onderwijs – dat ik dit jaar geen 120 nieuwe leerlingen heb ingeschreven, maar 120 keer één leerling heb ingeschreven. Die nieuwe leerling krijgt er plots een identiteit bij, want hij of zij wordt (beetje bij beetje) een echte ‘Olvaan’ (OLVA is de naam van onze school). Dit evenwicht van ‘jezelf mogen zijn’ en de realisatie daarvan ‘in dialoog met de groep waartoe je nu behoort’, is de kracht van onze school als opvoedingsgemeenschap. Het is goed als leerlingen de schoolidentiteit ervaren in gemeenschapsvormende activiteiten: een start- en eindejaarsviering, een open deur dag, de lancering van een nieuw logo, een jubileumfeest. Maar ook de deelname aan interscholencompetities waarin leerlingen de kleuren van de school verdedigen of de bekendmaking van de resultaten van peilingsproeven waaraan de school deelnam, dragen ertoe bij dat leerlingen zich verbonden voelen met de schoolidentiteit. Jezelf mogen zijn op school krijgt een meerwaarde als dit gebeurt in dialoog met het schoolprofiel. Pas als een leerling zich verbonden voelt met de school, wil hij of zij zich meten aan de waarden die deel uitmaken van het schoolproject Niet al onze leerlingen zijn na zes jaar middelbaar onderwijs ‘echte Olvanen’, maar de meesten hebben toch wel een ‘iets Olvaans’ overgenomen: een flinke dosis creativiteit of een sterk gevoel voor solidariteit, een neus voor initiatief, een flinke scheut doorzettingsvermogen of een streven naar innerlijkheid. Subjectwording en socialisatie zijn hier in balans, het is dus geen kwestie van of/of maar en/en.

De school is niet de eerste gemeenschap waarin jongeren opgenomen worden – dat is het gezin – maar het is de eerste publieke gemeenschap waarin ze ervaren dat samen-leven betekent dat anderen op jouw identiteit reageren. Je gedrag, je kledij, de meningen die je verkondigt, de interesses die je toont, de vrienden waarmee je omgaat, …. Je ervaart van anderen bevestiging of kritiek, je krijgt interesse of desinteresse, je hoort spottende opmerkingen of woorden van waardering, anderen sluiten je uit, laten je links liggen of nemen je op in de groep en geven je misschien zelfs een leidersstatus. Een belangrijke uitdaging voor elke jongere is zichzelf te tonen en laten kennen in deze eerste leefgemeenschap.

Op school ervaart de leerling dat hij iemand is en dat alle anderen ook ‘iemand’ zijn. De jongere ervaart dat die anderen ook anders zijn: er andere ideeën op na houden, zich op een andere manier kleden, anders praten, andere hobby’s en interesses hebben, andere gezinservaringen hebben, enz. Of om het met een begrip dat Hannah Arends gemunt heeft te zeggen: op school wordt elke jongere met ‘pluraliteit’ geconfronteerd (4).

Het heerlijke van het schoolleven is dat op school de eerste vriendschappen ontstaan. In die vriendschappen ontdekken jongeren wat een belangrijke motor is van gemeenschapsvorming: het delen van een gemeenschappelijke wereld van ervaringen en interesses. Maar de niet-gemeenschappelijkheid met leeftijdsgenoten die anders in de wereld staan, kan deze motor doen sputteren. Dat je anderen niet op basis van vooroordelen en etiketteringen mag benaderen, is een van de pedagogische opdrachten van een school. Respect, openheid voor het anders-zijn, vertrouwen en eerlijkheid zouden het cement moeten vormen van deze eerste ruime leefgemeenschap waar jongeren in terecht komen.

De mate waarin een school ruimte creëert waarin jongeren kunnen tonen wie ze zijn is een van de criteria die ik – daarbij afwijkende van het klassieke discours over onderwijskwaliteit – hanteer om de kwaliteit van een school te evalueren. Een school moet elementaire leefregels nastreven en een duidelijk schoolreglement hebben, dat staat buiten kijf. De hamvraag is of het reglement er voor zorgt dat het samen-leven op school vlot kan verlopen. Bij wijze van illustratie wijs ik er even op hoe leerkrachten soms onbewust een socialisatiebril opzetten als ze leerlingen terecht wijzen. “Later moet je op je werk ook op tijd komen!” (leerling komt vijf minuten te laat in de les); “Later zal je ook op je tanden moeten leren bijten en doorzetten” (leerlingen krijgen drie toetsen op dezelfde dag); “je werkgever wil later ook niet dat je op Facebook zit tijdens de werkuren” (“kan mijn werkgever toch niet controleren, denkt de leerling dan”).

Als een school het doel van ‘subjectworden’ wil vrijwaren, moet ze ook de vraag stellen of de school ruimte laat voor het ontwikkelen van eigenheid, of in de school de leerling zichzelf kleur mag geven? Hoe tolerant is het schoolreglement tegenover persoonlijke kledij (dat vraag ik me elk jaar af als het begint te zomeren in de lijven van onze leerlingen)? Mogen de leerlingen in hun voorkomen zichzelf een persoonlijke touch geven (haardracht, piercings, schmink)? Mag de leerlingenraad bepaalde schoolregels in vraag stellen? Krijgt ze een vinger in de pap bij het zoeken naar een modus vivendi voor nieuwe zaken die de school binnen duikelen (de gsm is het recentste voorbeeld)? Worden leerlingen die voor problemen zorgen zomaar van school weggestuurd? Samen-leven is ook leren leven in verscheidenheid en daarom denk ik dat een schoolreglement het zoeken naar eigenheid niet al te zeer mag inperken.

Ruimte voor subjectwording betekent niet dat een school alles zou toelaten. Het gaat er eerder om dat je niet alles vooraf regelt, verbiedt of stroomlijnt omdat individualiteit dan geen kans krijgt. Als leerlingen ruimte krijgen, kunnen ze een persoonlijke touch geven aan het klas- en schoolgebeuren. Het brengt alleszins leven in de brouwerij … Maar daarmee eindigt de rol van de school niet. Leerkrachten en opvoeders mogen immers niet nalaten feedback en kritiek te geven op het gedrag van jongeren. Je mag zijn wie je bent, maar jouw vrijheid eindigt waar de vrijheid van anderen begint. Dit zou een goed motto kunnen zijn om jongeren gedragswaarden en normen bij te brengen.

ONDERWIJS GENIETEN: MOGEN LEREN, MOGEN PROBEREN, MOGEN ZIJN

Een andere vraag is of leerlingen voldoende initiatief mogen nemen in onze scholen? Ik hoop het, want leerlingen die zich vervelen worden vervelende leerlingen. Als leerlingen eigen speelruimte krijgen, houdt dit natuurlijk risico’s in. Als ze een vrij podium organiseren, zullen niet alle nummers even fijngevoelig zijn. Als de leerlingenraad zelf een filmvoorstelling wil organiseren, zal het niet de forumfilm zijn die de leerkrachten voor ogen hadden. Een zelf ingerichte ontspanningsruimte zal niet volledig aan onze smaaknormen voldoen. En wellicht zullen we meer sympathie opbrengen voor de werkgroep ‘wereldsolidariteit’ dan voor een werkgroep speelplaatsanimatie die voorstelt om een cowboydag te organiseren. Maar de school moet dit risico durven nemen, omdat er naast minder goede ook heel goede initiatieven kunnen groeien. Bovendien geldt ook hier wat ik zopas reeds aangaf: leerkrachten mogen niet nalaten om feedback te geven. De vraag is dus of we, om te voorkomen dat oppervlakkigheid, banaliteit, vooroordelen, gebrek aan voorbereiding of groepsdruk naar boven komen, de kans op het verschijnen van creativiteit, originaliteit, kunstzinnigheid, solidariteit en engagement moeten opgeven. Als de school geen ‘place to be’ wordt en voor de jongeren ‘het leven elders klopt’, zullen jongeren niet veel experimenteren met het vorm geven aan hun ideeën.

Ik wil hier een ode brengen aan de zovele leerkrachten in zovele scholen die de creativiteit en de talenten voor leerlingen stimuleren door op vrijwillige basis parascolaire activiteiten op het getouw te zetten. Geprezen zij de leerkracht die al jarenlang het jongerentoneel op school regisseert, en ook de dirigent van het schoolkoor of het jeugdorkest, de sportleraar die de leerlingen aanspoort om deel te nemen aan interscholencompetities, de collega die met de leerlingen nieuwe en creatieve gezelschapsspelen verkent, de trekker van de sociale werkgroep die een wereldsolidariteitdag met de leerlingen uitwerkt, de creatieve duizendpoot die het jaarlijkse free podium in goede banen leidt, de godsdienstleerkracht die voor de vrijwilligers een reeks ochtendmeditaties aanbiedt, de promotor van de sociale stages die jongeren in contact brengt met bejaarden of met mensen die in armoede leven. Zij zijn voor mij stille helden omdat ze onze jongeren helpen ontdekken dat ergens voor gaan en ergens voor staan de manier is om je eigenheid uit te bouwen en zo iets te betekenen voor je omgeving (en voor jezelf).

Even terzijde wil ik nog opmerken dat het goed zou zijn dat het onderwijs bruggen slaat naar de vrije tijdssector en de hobbywereld en samenwerkt met de sport- en muziekverengingen om op die manier het opvoedingsmilieu te verbreden. Nu werken deze milieus als middelpuntvliedende krachten en slagen jongeren er niet in om al deze vormende activiteiten op elkaar af te stemmen.

Op school wordt in de eerste plaats onderwijs gegeven. Leervakken en leerinhouden staan er terecht centraal. Daarom moet dit artikel niet enkel gaan over het schoolklimaat en de parascolaire activiteiten, maar ook over het lesgeven en de leervakken. Bij de keuze van leerinhouden staat volgens mij het nuttigheidscriterium al te zeer voorop. Niet de persoonlijke interesse of de algemeen vormende waarde, maar het nut voor later geeft de doorslag. Dat wijst op het primaat van de kwalificatiefunctie: een beroep leren, een diploma halen, voorbereiden op de arbeidsmarkt. Ook het belang van de socialisatiefunctie staat voorop: later moet je je mannetje staan (vandaar het belang van talen, financiële geletterdheid, ondernemingszin, digitale geletterdheid, …).

Laat er geen twijfel over bestaan dat leerlingen op school, juist omwille van het belang van kwalificatie en socialisatie, heel wat moéten leren. Maar krijgen ze ook de kans om door de verkenning van leerinhouden te ontdekken wie ze zijn en wie ze willen worden? Ik illustreer dit even. Als ik wiskundeleerkracht was en de term ‘wiskundige reeks’ zou moeten uitleggen, dan zou ik niet nalaten de volgende ervaring te vertellen. Ik werd eens uitgenodigd door de toenmalige huisdokter van mijn kinderen. Hij zocht mensen om mee te werken aan een initiatief. Ik was benieuwd. Maar die avond steeg mijn verontwaardiging tot ongezonde hoogte toen ik door had dat deze dokter mensen wilde inschakelen in een kettingverkoop. Tegenwoordig is de kettingverkoop wettelijk aan banden gelegd, maar toen was het nog een lucratieve bezigheid (tenminste als je – zoals deze dokter – hoog in de verkoophiërarchie stond omdat je altijd deelde in de winst van al diegenen die onder jou stonden). Waarom zou ik dat vertellen aan mijn leerlingen? Zij moeten uiteraard eerst en vooral de mathematische wetmatigheid van deze kettingverkoop goed inzien. Maar ik zou niet nalaten om aan mijn leerlingen te vertellen dat die huisdokter voor mij afgedaan had. Ik zou hen vragen hoe ze zelf zouden reageren. Is het leven voor de rappe, zoals ze dat in West-Vlaanderen zeggen (en dikwijls ook doen) of zijn er leerlingen die durven zeggen dat deze dokter misbruik maakt van mensen die het systeem niet door hebben? En dat dit voorbeeld het belang van financiële geletterdheid onderstreept, kan ik als leerkracht gebruiken om mijn leerlingen te motiveren voor het vak wiskunde.

Dit voorbeeld illustreert dat er meer mogelijkheden zijn dan we denken om via de leerinhouden de subjectwording te stimuleren. Het is een kwestie van pedagogische intuïtie om de juiste link te leggen. Voor de wetenschapsvakken bijvoorbeeld is het boeiend om niet alleen een wetenschappelijke uitvinding van een geleerde uit de doeken te doen, maar ook de weg daar naartoe. Het doorzettingsvermogen van de wetenschapper, de nauwkeurigheid van werken, zijn creatieve aanpak, het toeval dat hem of haar een beetje hielp, de weerstand van vakgenoten die hij of zij in het begin moest overwinnen. Elk wetenschapsvak moet de nodige dosis narrativiteit bevatten. En als de leerkracht vertelt over het wel en wee van een geleerde, is dat niet alleen goed om leerlingen te boeien, maar ook om hen de impliciete vraag voor te leggen: wat waardeer jij aan deze persoon? Aan welke eigenschappen zou jij je willen spiegelen? Ook humane vakken zoals geschiedenis, godsdienst, zedenleer, gedragswetenschappen en de muzische vakken kunnen een rol spelen bij subjectwording. Terloops wijs ik er op dat de taalvakken deze functie als vanouds in zich droegen, maar dat dit door het benadrukken van taalvaardigheid boven literatuur verminderd is.

Een ander mogelijk aanknopingspunt om de doelstelling subjectwording via de leervakken na te streven ligt in de werkvormen die de leerkracht hanteert. Het voorbeeld van daarnet toont aan dat er zeker niets mis is met het doceren of vertellen van de leerkracht. Enthousiaste leerkrachten die hun vak weten over te brengen, blijven goud waard. Maar ook de leerlingen moeten het woord kunnen nemen. Daarbij heb ik niet zozeer het socratisch gesprek voor ogen, waarbij de leerkracht door een gestuurde vraag-antwoordtechniek de leerlingen het antwoord dat de leerkracht voor ogen had laat formuleren (zogezegd zelf laat ontdekken). Ik bedoel hier wel degelijk een klasgesprek of –discussie waarin leerlingen hun persoonlijke ervaringen of meningen leren formuleren.

Daarnaast moet de leerkracht ook voldoende ruimte geven aan de leerlingen om de leerstof persoonlijk te verwerken en te presenteren. Soms werken leerlingen alleen, soms is groepswerk aangewezen. In dat laatste geval moet elke leerling een positie innemen en proberen anderen van zijn of haar ideeën en opvattingen te overtuigen. In die zin is dat een bijdrage in de subjectwording van de leerling: wat denk ik er zelf over? Welk inzicht wil ik verduidelijken?

ACCENT OP (W)ELK TALENT?

Mijn pleidooi voor leerlingeninitiatief in het kader van een pedagogische ruimte voor subjectwording mag niet verward worden met een pleidooi voor leerlinggecentreerd onderwijs. Ik ben van oordeel dat het eenzijdig tegemoetkomen aan leerbehoeften en andere noden van leerlingen en het terzijde schuiven van de leerstof nefast is voor het leerrendement, maar ook voor de subjectwording van de leerling. Leerlingericht onderwijs ruikt voor mij al te zeer naar de ‘Vom Kinde aus’-pedagogiek van de peetvader van de moderne pedagogiek, Jean-Jacques Rousseau. En rond deze eenzame wandelaar zoemen al te zeer de bijtjes van het naturalisme: alles komt goed als we aansluiten bij de natuur van het kind (wat dit ook moge betekenen). De vraag is hoever we komen als de leerling zelf zijn leertraject mag uittekenen, zonder een leerkracht die de leerstof uitlegt en demonstreert, die de leerling motiveert en controleert, die de leerresultaten evalueert en bijstuurt. Het is naïef te denken dat er in elke jongere een Einstein verborgen zit. De leerresultaten van het zelfontdekkend leren zijn zeker niet beter dan bij een klassikale verwerking van de leerstof. Onderschat trouwens het positieve effect op de subjectwording niet van het feit dat leerlingen gezamenlijk een jaartraject afleggen in een klasgroep, waarbij leerlingen voortdurend met mekaar interageren. Een jongere leert immers zichzelf situeren door de confrontatie met anderen.

De voorstanders van leerlinggericht onderwijs denken verkeerdelijk dat onderwijs kan uitgaan van de interesse van de leerling. Persoonlijk denk ik dat onderwijs niet moet vertrekken, maar moet toekomen bij die interesse. Inter-esse betekent juist buiten jezelf treden en door confrontatie met de wereld (en hoe anderen tegen de wereld aankijken), ontdekken waar je voor staat, waar je voor gaat. Wie gelooft in subjectwording ziet de persoonlijkheid als een ‘ek-sistente’ werkelijkheid: je bestaat alleen maar in relatie tot de wereld (5). Zou het kunnen dat de spirituele armoede die we bij zovele mensen aantreffen het gevolg is van het niet stimuleren van een sensibiliteit voor alles wat groter is dan het eigen kleine ik? De zoektocht naar innerlijke identiteit, het ervaren van verbondenheid en transcendentie is in elk geval ook een aspect van subjectwording.

Een ander veel gehoord pedagogische refreintje is de lofzang op talent- en competentiegericht onderwijs. ‘Accent op talent’ is trouwens de naam van een actieplan van de Vlaamse regering. De talentenmetafoor is de hedendaagse variant van het Rousseau’s naturalisme en zegt iets over de kwalificatiefunctie van het onderwijs. Competentiegericht onderwijs wil alle talenten zo goed mogelijk benutten en inzetten. Maar in de term competentiegerichte onderwijs klinkt de economische marktgerichtheid al te zeer door. ‘Accent op talent’ voelt beter aan (want wie kan er nu iets op tegen hebben om alle talenten te stimuleren), maar het is enkel een leuker jasje.

Ik kan hier de ideologische aannames van dit soort denken over onderwijs niet ten gronde behandelen (6). Ik beperk mij tot de gedachte dat er een frictie is tussen deze talentenjacht en subjectwording. Het valt immers op dat de promotoren van ‘Accent op talent’ vooral competenties benadrukken die nuttig zijn als we jonge mensen willen klaarstomen voor de arbeidsmarkt. Op die manier wordt het onderwijs de dienstmaagd van de economie. Het competentielijstje bevat bovendien vooral bekwaamheden die stuurbaar en controleerbaar zijn. Deze aanpak is overgewaaid uit de modulair gerichte beroepsopleiding en uit de praktijk van de evaluatie van werknemers. Om deze competentiegerichtheid in het onderwijs verteerbaar te maken overgieten de promotoren dit alles met een pedagogisch sausje van talentontwikkeling, gelijke kansen, gelijkwaardigheid van talenten, enz …. Dit alles klinkt sympathiek, maar het spoort echter niet met de idee van subjectwording . Voor subjectwording heb je geen lijstje van programmeerbare competenties nodig, maar een sfeer, een ruimte, een place to be. In die ruimte krijgt de jonge mens letterlijk en figuurlijk ruimte om vorm te geven aan de eigenheid en uniciteit van zijn persoon.

Het competentiegericht onderwijs ziet de mens al te eenzijdig als een ‘animal laborans’ en een ‘homo faber’ (Hannah Arendt). Als toekomstig ‘zoön politikon’ zou de jonge mens op school moeten ervaren hoe je gemeenschap sticht door naar anderen te luisteren, met hen samen te werken, pluriformiteit te aanvaarden en zelfs gestalte te geven. De mogelijke uitkomst – die evenwel niet programmeerbaar is – is de jong-volwassene die getuigt van inspiratie en enthousiasme, van gedrevenheid en authenticiteit. Dit zijn geen competenties, maar kwaliteiten-van-zijn. En ook hier geldt dat het onderwijs dit niet in een doelstellingenlijstje of leerplan kan gieten.

BESLUIT

De functie van onderwijs mogen we niet verengen tot jonge mensen klaarstomen voor de arbeidsmarkt of hen invoegen in de bestaande orde. We moeten in onze scholen de functie van subjectwording meer gewicht geven. Tenminste als we willen dat jongeren zich op een kritisch-creatieve manier integreren in de samenleving. Op school kan het besef ontluiken dat je als mens moet handelen en dat je ertoe kunt bijdragen om je omgeving te humaniseren. Deze opdracht om te handelen is veel ruimer dan het uitoefenen van een beroep. Als burger, gezinslid, buurtbewoner, consument en participant in de wereld van de vrije tijd moet elke mens keuzes maken. Bij elke nieuwe leerling die ik op mijn school verwelkom, kijk ik daarom hoopvol uit naar het nieuwe dat deze jonge mens de wereld zal binnendragen.

Als het onderwijs erin slaagt om de leerlingen tot subjectwording uit te dagen, wordt de school voor hen ‘a place to be’. Ik ben me ervan bewust dat in de uitgangsvraag van dit artikel een subtiele betekenisverschuiving zat: van een plaats (Rock Werchter, bijv.) waar de jongeren willen zijn (om zich uit te leven), naar een plaats – de school – waar de jongeren moéten zijn (om hun menswording te bevorderen). De school is een ‘place to be’, niet om zich uit te leven maar om zich in te leven. Als het onderwijs voldoende focust op ‘individuation’ (Biesta), ervaren jongeren de school als een plaats waar ze mògen zijn: ze mogen er zichzelf zijn en vooral – door confrontatie met het andere en de andere – zichzelf worden.

Voetnoten

(1) Biesta, Gert. Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Boom, Lemma. 2012, p.31. Biesta, Gert. Het prachtige risico van onderwijs. Phroneses, 2014, p. 20.

(2) Masschelein, Jan en Simons, Maarten. Apologie van de school. Een publieke zaak. Leuven, Acco, 2012.

(3) Van Gennip, Pieter Anton. De school: een wrede initiatieritus. Jeugd en Samenleving 3, 1973, p. 363-378.

(4) Arendt, Hannah. De menselijke conditie. Amsterdam, Boom, 2009.

(5) Debaene, Raf. Onderwijs op maat van het individu: een mythe. In: Streven, 2002, nr. 8, p. 683.

(6) Zie hierover bijvoorbeeld: Hirtt, Nico. Competentiegericht onderwijs: een pedagogische mystificatie. De democratische school 39, september 2009, 28 p.

De school: speelbal of speelveld van (de) samenleving

oorspronkelijk verschenen in het tijdschrift ‘Impuls’ jrg. 46 (2015/2016) nr. 1

De laatste jaren stellen we veel te weinig de vraag wat de kerntaken zijn van ons onderwijs. Of we stellen wel de vraag, maar laten ons bij het antwoorden ervan al te veel leiden door wat de economie ons voorschrijft. Het is een vorm van ‘bedrijfsblindheid’ als het onderwijs zich niet bewust is van maatschappelijke ontwikkelingen die het schoolgebeuren beïnvloeden. Een terugblik waarbij we enkele decennia terug in de tijd gaan, werkt verhelderend en helpt ons de vraag te beantwoorden waar het onderwijs vandaag mee bezig moet zijn.

DEEL 1 – EEN TERUGBLIK

Als ik het onderwijsgebeuren vandaag vergelijk met mijn beginperiode als onderwijspedagoog (zo’n kleine veertig jaar geleden), dan is mijn belangrijkste vaststelling dat de plaats die het onderwijs inneemt in de samenleving, de rol die ze vervult, duidelijk veranderd is. Een functieverschuiving is wellicht inherent aan de dynamiek van een samenleving. Toch moeten we de vraag durven stellen of de school haar opdracht vandaag nog ten volle kan waarmaken. In de suggestieve manier waarop ik deze vraag verwoord, klinkt mijn bezorgdheid over een aantal ontwikkelingen in ons onderwijs door.

De vraag die we ons blijvend moeten stellen is: waar moet het onderwijs vandaag mee bezig zijn? Dit is de hamvraag waaraan we een aantal aanverwante dwingende vragen kunnen koppelen. Hoe kan een school weerwerk bieden aan instanties die de leefwereld van de jongeren claimen en de school inkapselen? Hoe kan de school zichzelf blijven waarmaken als een betekenisvolle pedagogische ruimte voor jongeren? Hoe kan het onderwijs jongeren vormen tot persoonlijkheden die hun plaats vinden in de samenleving? Dat zijn vragen die ons zouden moeten bezighouden.

In de voorbije decennia heb ik veel zien veranderen. Er waren geplande, grootschalige veranderingen zoals het VSO in Vlaanderen en het studiehuis in Nederland. Ook kleinschalige onderwijsinnovaties hebben het onderwijs veranderd (bijv. de introductie van ICT in het onderwijs, de nadruk op vaardigheden in het talenonderwijs, de invoering van activerende werkvormen). Naast geplande, waren er ook niet-geplande veranderingen. Ik denk daarbij in de eerste plaats aan ontwikkelingen die de verhouding tussen de leerkracht en de leerlingen beïnvloed hebben: het gemengd onderwijs, de vervrouwelijking van het lerarenberoep, de verschuiving van autoritair gezag naar authentiek ‘iets te zeggen hebben’, de mondigheid van de leerlingen, de multiculturele samenstelling van de schoolbevolking. Daarnaast waren er ook een aantal brede maatschappelijke ontwikkelingen die een impact hadden op het onderwijsgebeuren: de secularisatie, het consumentisme, de individualisering. Wat betekende dit alles voor de plaats en functie van ons onderwijssysteem?

DE ROERIGE EN OPROERIGE JAREN

Naast de geplande en ongeplande onderwijskundige veranderingen, waren er zoals gezegd ook een aantal maatschappelijke verschuivingen die het onderwijs onrechtstreeks beïnvloed, soms zelfs aangetast hebben. Ik noem als eerste de contestatiegolf, die volgens mij een positieve impact had op het schoolgebeuren. Daarna ontwikkelden zich twee andere bewegingen die geleid hebben tot functieverlies van de school: de opkomst van de consumptiemaatschappij en de individualiseringsgolf (eigenlijk gaat het om de ‘golf van het naturalisme’, maar het begrip naturalisme klinkt niet zo vertrouwd voor wie niet thuis is in de filosofie over opvoeding en onderwijs).

Laten we onze verkenningstocht starten in de ‘roerige en oproerige’ jaren 60, want daar lag de kiemkracht van heel wat veranderingen. Deze maatschappelijk bewogen periode beroerde ook het onderwijs. Jongeren in verschillende Westerse landen klommen op de barricades om de traditionele samenleving die gebaseerd was op autoritair gezag en economische macht te ontmaskeren. De jeugd etaleerde een groot politiek bewustzijn en een diepgaande maatschappelijke interesse waar we vandaag alleen nog maar kunnen van dromen (en moeten van dromen om de vlam brandende te houden).

Bij deze contestatiegolf bleef het onderwijs niet buiten schot. In de naweeën van mei 68 was plots veel mogelijk. Ook al was de verhouding toen tussen jongeren en samenleving gespannen, toch was het een hoopvolle tijd. Juist in de contestatie werd duidelijk dat een nieuwe generatie voor de maatschappij ook altijd een kans is voor een nieuw begin.

Het jongerenprotest in die periode (na ‘mei 68’) had voor het onderwijs een aantal positieve gevolgen. Het leidde om te beginnen tot meer inspraak: leerlingenraden, inspraak op klasniveau, betrokkenheid van ouders. De emancipatie van de meisjes was een tweede positief effect, evenals de externe democratisering van het onderwijs, vooral in het hoger onderwijs waar meer kinderen uit arbeidersgezinnen naar toe trokken. En na mei 68 kwam er ook een andere relatie leerkracht – leerling: geen autoritaire gezagsrelatie, maar een respectvolle relatie gebaseerd op een evenwicht tussen mondigheid van de leerling enerzijds en respect voor authentiek gezag van leerkrachten anderzijds. De leerkracht moest geen tafelspringer zijn (zoals in Dead poets society), maar hij diende wel gezag te verwerven dat gebaseerd was op ‘iets te zeggen hebben’. Deze verwachting ruimde de baan voor gedreven vakleerkrachten die door het enthousiasme voor hun vak erin slaagden interesse bij leerlingen tot stand te brengen.

In de woelige periode die volgde op mei 68 waren heel wat leerkrachten van oordeel dat het onderwijs in haar leerinhouden meer maatschappijgericht moest zijn. Een aantal onder hen sprong op de kar van de waardenopvoeding. In de jaren zeventig kreeg de vredesopvoeding, de derde wereldproblematiek en de milieuproblematiek een plaats in hun leerprogramma. Soms gingen leerkrachten zelf ‘op de zeepkist staan’, want woorden wekken, maar voorbeelden trekken.

We kunnen de vraag stellen of dit allemaal wel zo hoorde. Liepen deze leerkrachten niet teveel met het vaandel voorop in de hoop en de verwachting dat hun leerlingen zouden volgen. Bij maatschappelijke vorming loert het gevaar van indoctrinatie altijd om de hoek. We kunnen hierbij denken aan de The Wave, een Amerikaanse film uit 1981 gebaseerd op waar gebeurde feiten. De Duitse film Die Welle uit 2008 gaat over hetzelfde verhaal. Een geschiedenisleraar wil aan zijn leerlingen duidelijk maken hoe het Nazisme in Duitsland kon ontstaan. Daartoe zet hij een project op waarin hij zijn leerlingen laat ervaren wat de mechanismen zijn van een ideologie die gebaseerd is op gemeenschapsvorming en autocratie. The Wave en Die Welle illustreren wat de negatieve effecten zijn als leerkrachten al te zeer overtuigd zijn van hun eigen maatschappijkritische opvattingen. Op het einde van de film zie je dat de leerkracht zijn fout toegeeft: in plaats van leerlingen aan te zetten tot kritisch denken, heeft hij ze blindelings laten geloven in zijn ideeën.

Niettemin leefde in die periode de idee dat het onderwijs maatschappijvernieuwend moest zijn. Maar de slinger sloeg duidelijk te ver door. Vandaag denken we veel nuchterder over hoe de school kan bijdragen tot maatschappijvernieuwing. Niemand zal nog met een ideologisch programma voor de dag komen, maar velen geloven wel dat we jongeren kunnen aanzetten tot kritisch denken zodat ze later in de samenleving welbewuste keuzes kunnen maken.

Persoonlijk zie ik het zo dat de school juist de plaats is waar de maatschappij een aantal van haar verworvenheden – haar cultuur – probeert over te dragen. De leerkracht maakt bepaalde keuzes en in die zin is het onderwijs nooit neutraal. Dat jongeren soms kritisch tegenover staan tegenover wat aangeboden wordt is juist goed, want het zijn de jongeren die later als volwassene de maatschappij kunnen vernieuwen. De school is de plaats waar ze deze gevoeligheid ontwikkelen. We moeten evenwel voor ogen houden dat we – in de woorden van Hannah Arendt – de kinderen niet alleen moeten beschermen tegen de wereld maar ook de wereld moeten beschermen tegen de kinderen. Via kennis-, cultuur- en waardenoverdracht draagt het onderwijs daartoe bij. Dit is belangrijk omdat de maatschappij van morgen de verworvenheden uit het verleden best niet overboord gooit.

DE VERLEUKING VAN HET ONDERWIJS

Met de uitbouw van de welvaartsmaatschappij vanaf de jaren zeventig kwam een nieuwe speler op het speelveld van de opvoeding. De vrijetijdssector die de jeugd inpalmde, zorgde voor een functieverlies van de klassieke pedagogische milieus (gezin, school en jeugdbeweging). De zogenaamde welvaartsmaatschappij ontaarde al vlug in een consumptiemaatschappij. Vandaag zijn we geëvolueerd naar een pretparksamenleving waarin vrije tijd, ontspanning, reizen en een gepopulariseerde en gemediatiseerde cultuur kleur en smaak geven aan ons leven. Waarden zoals doorzettingsvermogen, inspanning, solidariteit en engagement, zingeving en levensverdieping staan sindsdien minder hoog op het opvoedingslijstje.

De consumptiegolf die daarop volgde – vanaf de jaren tachtig – liet ook het onderwijs niet onberoerd. De opdracht van de school kwam zwaar onder druk te staan als gevolg van het simpele gegeven dat de schooltijd (in de zin van ‘tijd voor de school’, tijd voor het schoolwerk, maar ook tijd voor parascolaire initiatieven) enorm afgenomen is. Laten we er geen doekjes om winden en toegeven dat de school voor de jeugd van vandaag niet meer op de eerste plaats komt.

Dat de jongerencultuur primeert op de schoolcultuur illustreer ik met een tweetal fenomenen. Het is een feit dat de jeugd geld nodig heeft (voor de GSM, de zomerfestivals, de reizen, uitstappen en evenementen). Dit leidt er toe dat er heel wat jongeren bijklussen als jobstudent, uiteraard tijdens de grote vakantie, maar ook tijdens de korte vakanties (waar ze toch ook schoolwerk hebben), en zelfs tijdens de weekends en tijdens de week. Een tweede fenomeen is het gegeven dat de jongeren geen vrije tijd meer willen steken in de school. Waar is de tijd dat de school op woensdagmiddag en op vrijdagavond bruiste van de activiteiten? Sport, muziek, toneel op school, werkgroepen, sociale engagementen werden vroeger vanuit de school aangestuurd. Nu is het de jeugdtrainer van de sportvereniging die zegt aan welke wedstrijden een jongere mag deelnemen (en hierbij komen de interscholencompetities op de laatste plaatst). En hoeveel scholen zijn er nog met een jongerenkoor, een schooltoneel, een sporttornooi? Alleen tijdens vakantieperiodes (als de ouders geen opvang vinden) kan de school zich nog dienstig maken met het organiseren van kampen, reizen of sportstages.

Met deze twee voorbeelden vertel ik weinig nieuws, maar ik vermeld ze toch omdat we te weinig de vinger op de wonde durven leggen en te weinig durven zeggen dat de school haar opdracht niet ten volle kan waarmaken als ze niet ook een leefgemeenschap is en een breder speelveld dan enkel leerinstituut te zijn krijgt toebedeeld.

En dan wijs ik om deze paragraaf af te sluiten nog op het volgende gegeven. Het consumentisme heeft geleid tot een amusementsindustrie, een pretparkmentaliteit en een nadruk op beleving en kickervaringen. Jongeren zijn kind van hun tijd en lopen vooral warm voor zaken die leuk zijn en weinig inspanning vragen. Daarom moeten leerkrachten meer dan vroeger inspanningen doen om de leerlingen bij de les te houden. Laten we hopen dat ze zich niet laten verleiden tot het ‘verleuken’ van het onderwijs, tot het afdalen naar de leefwereld van de jongeren en tot het populariseren van leerinhouden. Leerkrachten moeten tegengas geven en zelf ‘bij de les blijven’ door boeiende en inhoudelijke sterke lesactiviteiten te ontwerpen en daardoor de interesse voor hun vakgebied en voor de wereld bij de jongeren wekken.

DE DERDE GOLF

Het consumentisme wint de laatste decennia nog aan kracht doordat ze aangedreven wordt door de krachtige motor van de neoliberale economie. Het neoliberale denken zwengelt een prestatie-economie die ons allen opjaagt aan. Als de economiemotor wat gaat sputtert kijkt men richting onderwijs. De vragen zijn dwingend want onze kenniseconomie is de enige grondstof die we hebben. Vandaar: hoe kunnen we jongeren beter voorbereiden op de arbeidsmarkt en hoe kunnen we alle talenten aanboren?De dominantie van de neoliberale economie is een maatschappelijke ontwikkeling die het onderwijs duidelijk beïnvloedt.

Dit brengt ons bij een derde beweging namelijk de tendens tot individualisering van het onderwijs. De eerste omwenteling, de contestatiebeweging, was een korte en krachtige beweging, die als een golf het onderwijs overspoelde en duidelijke sporen heeft nagelaten. De tweede beweging, het consumentisme, was en is eerder een sluipend gif dat het onderwijsgebeuren aanvreet en de leerkracht irriteert. De individualiseringsgolf is de derde invloed die we bespreken en hier kunnen we het echt wel spreken van een transformatie, een ommezwaai die het onderwijs op haar grondvesten doet daveren.

Om te beginnen worden scholen, leerlingen en leerkrachten opgejaagd. De werkgevers en bedrijfsleider, maar ook de ouders die onbewust de neoliberale economie mee gestalte geven, verwachten dat de school de leerlingen uitrust met excellente competenties zodat ze goede werknemers worden en – voor ouders die ongerust zijn over de toekomst van hun kinderen – een plaats in de pikorde van de samenleving veroveren. Het nuttige moet voortaan primeren in het onderwijs. In de actuele prestatiemaatschappij moeten niet alleen de leerlingen, maar ook de scholen presteren. Ze moeten excellente slaagcijfers kunnen voorleggen, leerwinst creëren, differentiëren om aan alle leerlingennoden tegemoet te komen, goede PISA-cijfers halen, aan vernieuwingsprojecten deelnemen, enz. Soms lijkt het er op dat enkel de vakken wiskunde en wetenschappen nog van tel zijn. Want hoe kun je nu als school excelleren door een week van de poëzie te organiseren of een projectweek rond kunst en oorlog op te zetten? Het zijn maar voorbeelden, uiteraard …

De neoliberale economie zweert bij de gedachte dat we alle talenten moeten ontginnen, want ‘human resources’ vormen onze enige grondstof. Met de talentenmetafoor komen we vlug in het vaarwater van het individualisme terecht. Onder de noemer individualiseringsgolf plaatsen we een aantal ontwikkelingen die voor het onderwijs neerkomen op het feit dat de leerling en niet langer de leerinhoud centraal staat. De pedagogische refreintjes die leraren vandaag moeten aanhoren gaan over het belang van zelfwerkzaamheid, ervaringsgericht leren, talenten ontwikkelen, competenties vormen, vaardigheden bijbrengen, differentiëren en individualiseren, gelijke kansen creëren, coachen van leerlingen. Om er geen zwart-wit verhaal van te maken, haast ik me om erbij te zeggen dat met een aantal van deze begrippen op zich niets verkeerd is. Maar het eenzijdig inzetten op het tegemoetkomen aan leerbehoeften en noden van leerlingen en het terzijde schuiven van de leerstof is nefast voor het onderwijs.

Vurige aanhangers van bovengenoemde begrippen en principes geloven dat leren een natuurlijk proces is, dat leerlingen het best ‘leren in vrijheid’. Met deze opvatting wandelen ze in de voetsporen van Jean-Jacques Rousseau. Hopelijk beseffen ze dat rond deze eenzame wandelaar de bijtjes van het naturalisme zoemen. Het onderwijs moet in die optiek vooral gericht zijn op het ontdekken van en aansluiten bij interesses en talenten van leerlingen. De leraar is dan niet meer dan een coach, die de zelfwerkzaamheid stimuleert. ICT wordt in dat verhaal heel belangrijk, want de computer kan alle nuttige informatie bieden en een geïndividualiseerd leertraject uittekenen.

Het zijn vooral beleidsmakers en externe onderwijsbegeleiders – vooral zij die niet meer zelf voor de klas staan, of er nooit voor gestaan hebben – die deze visie promoten. Een eenzijdig accent op ‘de leerkracht als coach’ ondermijnt het zelfvertrouwen van leerkrachten. Gedreven leerkrachten die met enthousiasme hun vak overbrengen, krijgen te horen dat ze conservatief zijn. Vanuit de praktijk heb ik een tegenovergestelde ervaring. Ik bekijk elk jaar welke studiekeuze onze zesdejaars maken in het hoger onderwijs. Het valt me op dat bepaalde vakken meer gekozen worden dan andere. Het zijn juist de leerkrachten die met passie een sterk inhoudelijke cursus brengen (dikwijls een eigen cursus) die hier de meeste pluimen op hun hoed mogen steken. Je kunt het toch niet conservatief noemen als een leerkracht erin slaagt een leerling in die mate te boeien, dat deze leerling in dat vakdomein zijn of haar toekomstig beroep wil uitbouwen. Het lijkt me juist heel progressief als de nieuwe generatie de draad verder opneemt en op een kritisch-creatieve manier het vakgebied verder exploreert.

DEEL 2 – ONDERWIJS VANDAAG

MAG HET ONDERWIJS NOG ONDERWIJZEN ?

De drie golven die ik besproken heb, maken duidelijk dat bij maatschappelijke ontwikkelingen de school onder druk komt te staan: de school wordt langs alle kanten bevraagd en er is een groeiende impact van instanties die de die school willen ‘temmen’ – een treffende en rake uitdrukking die Masschelein en Simons gebruiken in hun boek Apologie van de school.

Een moeilijke vraag voor onderwijsmensen is altijd geweest: waar moet het over gaan op school? Of – enger geformuleerd – welke leerinhouden moeten aan bod komen? Maar de school is niet alleen een leerinstituut. Dus moeten we ook de vraag stellen of en hoe de school haar functie van opvoedingsgemeenschap kan invullen.

Persoonlijk zou ik op de voorgaande vragen het volgende durven antwoorden. Laat ik alvast beginnen met te stellen dat de school zich moet hoeden voor “wereldvreemdheid”. De school is geen burcht die zichzelf (en de jongeren) kan afsluiten voor wat er in de samenleving gebeurt. Maar we mogen niet in het andere extreem vervallen. We mogen niet verwachten dat de school door het aanscherpen van het maatschappijkritisch bewustzijn van jongeren, de jeugd er kan of moet toe aanzetten om onze samenleving terug op het goede spoor te krijgen. Het getuigt immers van weinig pedagogische verantwoordelijkheid als volwassenen zeggen: ‘wij hebben de wereld voor een stuk om zeep geholpen, het is nu aan jullie om de wereld te redden’.

Ik verwacht niet dat in het onderwijs hoofdzakelijk maatschappelijke thema’s aan bod komen en nog minder verwacht ik dat de school maatschappelijke problemen waar jongeren mee geconfronteerd worden kan oplossen. We verwachten teveel van het onderwijs als het problemen zoals politieke desinteresse, de drug- en alcoholproblematiek, de zelfmoordproblematiek, de weekendongevallen, ongewenste zwangerschappen, de gebrekkige fysieke conditie van de jeugd, de internnetverslaving, enz. … kan indijken.

Niet alle claims zijn onterecht. Omwille van het risico van wereldvreemdheid is het begrijpelijk dat er gewezen wordt op het belang van thema’s zoals digitale geletterdheid, ondernemingszin, financiële geletterdheid, multiculturele openheid, enz… Dat het onderwijs wat die thema’s betreft tekort schiet, heeft eerder te maken met de nadelen van een onderwijs dat is georganiseerd op basis van een sterk doorgedreven vakkensplitsing en met de druk van de leerplannen. Het zou al heel wat zijn als scholen ofwel meer ruimte en tijd krijgen voor deze vakoverschrijdende eindtermen.

Al die claims leiden er toe dat de school de laatste tijd – gelukkig – opnieuw gaat nadenken over wat haar kernopdracht is. Bij de keuze van vakken en leerinhouden laat de school zich reeds lang inspireren door het academisch rationalisme. Dit betekent dat de meeste leervakken geïnspireerd zijn op een wetenschapsgebied. Als dat niet zo is, dan gaat dat ten koste van de status van het vak. Het vak maatschappijleer in Nederland is daar een voorbeeld van. Dat de leerlingen kennismaken met de verschillende wetenschapsgebieden, bevordert de algemene vorming. De leerkracht moet er wel over waken dat leerinhouden niet te academisch of te specialistisch worden. In het onderwijs staat trouwens niet de kennisoverdracht centraal, maar de algemene vorming van de jongeren. De leervakken zijn het middel, niet het doel. Soms moet men de vakkensplitsing overboord durven gooien. De integratie van chemie, fysica en biologie tot het vak natuurwetenschappen in de derde graad ASO is een goed voorbeeld. Het biedt mogelijkheden om thematisch te werken en leerinhouden contextrijk te kiezen waardoor leerlingen geholpen worden om verschijnselen uit het dagelijks leven te herkennen. Voor een meer specialistische studierichting (bijv. wiskunde-wetenschappen in de 3^de graad ASO) kan de vakkensplitsing tussen chemie, fysica en biologie aangehouden worden.

De traditionele indeling in vakken, de keuze van de vakken en het gewicht van de vakken is volgens mij wel aan een herziening toe. Ik kan me niet van de indruk ontdoen dat de huidige werkwijze tot een scheeftrekking leidt. Bepaalde vakken worden overbelicht (wetenschappen, wiskunde) ten koste van andere vormingscomponenten (muzische vorming, historische vorming, technologische vorming, lichamelijke vorming). Als we alle vakken in balans leggen, komt het me voor dat enkel de vorming in talen in evenwicht is (zeker wat de communicatievaardigheid betreft; de taal als cultuurverschijnsel mag wat mij betreft wat meer ruimte krijgen).

De klassieke indeling in vakken zorgt er ook voor dat andere vormingscomponenten moeten vechten voor een beetje ruimte in het curriculum: culturele vorming, sociale en maatschappelijke vorming. Pas wanneer de leerplannen van de traditionele vakken afgeslankt worden en we meer vakoverschrijdend gaan werken (door bijv. projecten of vakkenintegratie), zullen we tot een meer evenwichtige en geïntegreerde vorming komen. Een lijstje met vakoverschrijdende eindtermen zoals we dat nu kennen volstaat niet.

MAG HET ONDERWIJS NOG OPVOEDEN ?

Niet alles wat we in het onderwijs nastreven, kan in leervakken ondergebracht worden. Dit is de reden waarom de levensbeschouwelijke vorming nog niet ter sprake kwam. Er zijn trouwens nog andere vormingscomponenten die niet in leerinhouden of eindtermen te vertalen zijn. Niet alle doelstellingen uit de zonet genoemde lijst van vakoverschrijdende eindtermen zijn gemakkelijk na te streven. We illustreren dit aan de hand van burgerschapsvorming. Als we zouden willen dat leerlingen alle maatschappelijke processen en mechanismen begrijpen, dan zouden we de leervakken sociologie, politicologie en antropologie op het curriculum moeten zetten. Dat lukt dus niet, maar dat betekent nog niet dat de school hier geen rol kan spelen. Het belangrijkste aanknopingspunt dat men voor burgerschapsvorming en alles wat in het verlengde daarvan ligt heeft is dat men de school en de klasgroep ziet als een mini-samenleving, een pedagogische ruimte waar jongeren voor het eerst ervaren wat het samenleven met anderen van een mens vraagt op het vlak van attitudes, vaardigheden, houdingen en waarden. Ze leren er omgaan met inspraak, rechten en plichten; ze ervaren groepsmechanismen, leren omgaan met andere gewoonten en culturen; ze leren denken in termen van ‘het algemeen belang’, oefenen in het constructief omgaan met verschillen, enz.

Op de vormingscomponenten die buiten de klassieke leervakken vallen, hebben we minder vat omdat ons onderwijs momenteel erg in de greep zit van efficiëntie, doelgerichtheid en evaluatie. Voor burgerschapsvorming, levensbeschouwelijke vorming en morele opvoedingen en last but not least esthetische vorming is de uitkomst altijd onzeker. Deze domeinen laten zich niet inpassen in ‘input-output’-schema’s of in de kwaliteitskring van ‘doelstellingen-realisatie-evaluatie-bijsturing’.

Welke de impact ervan zal zijn kunnen we niet vooraf weten, omdat we niet kunnen programmeren hoe de leerling door de activiteit geraakt zal worden. Een filmvertoning, een sociale actie, een panelgesprek met politici, enz.… we moeten het blijven doen in het onderwijs (en wat mij betreft er zelfs meer ruimte voor maken), maar we moeten het eerder vanuit een pedagogische intuïtie dan vanuit een doelgericht denken doen. Veelal zal de leerling pas later de klik maken en er iets uit meedragen in zijn of haar verdere leven. Laten we dus dit soort activiteiten niet bezoedelen met doelstellingen, eindtermen en leerlijnen want dat is alleen maar planlast voor de leerkracht. Dat de uitkomst ervan onzeker is, mag er niet toe leiden dat we deze vormingscomponenten weinig ruimte geven. Verwijzend naar het recentste boek van Gert Biesta durven we die onzekerheid “het prachtige risico van onderwijs” noemen.

Met enige fierheid vermeld ik dat in de school waarvan ik directeur ben we extra pedagogische ruimte creëren voor vormende activiteiten. Elke week op donderdagmiddag onderbreken we het gewone klasgebeuren voor een klasdoorbrekend (!) aanbod van twee uren. Leerlingen kunnen naar eigen keuze intekenen op culturele, sociale, sportieve of muzische activiteiten; ze kunnen deelnemen aan werkgroepen en projecten; ze leren samenwerken en zich engageren; ze krijgen ruimte om creatief te zijn, ze leren verantwoordelijkheden opnemen en krijgen kansen om initiatief te nemen. Onze leerkrachten en opvoeders begeleiden dit alles op vrijwillige basis, maar nog altijd vinden we genoeg medewerkers omdat iedereen de meerwaarde hiervan inziet. En nee … achteraf vinken we niet op het lijstje van de vakoverschrijdende eindtermen af wat we bereikt hebben …

SPEELVELD VAN (DE) SAMENLEVING

De school is meer dan een leerinstituut en zeker ook meer dan een plaats van kennisoverdracht. Als de school hierop eenzijdig zou inzetten, dan helpt ze zelfs mee aan wat Ivan Illich decennia geleden reeds ‘deschooling society’ noemde. In onze moderne informatiemaatschappij is de school immers niet langer meer de eerste en enige kennisbron. Meer dan ooit moet de school een opvoedings- en vormingsgemeenschap zijn. Maar ik heb de indruk dat het onderwijs een deel van zijn pluimen verloren heeft. De verschillende opvoedingsmilieus werken in onze huidige samenleving als middelpuntvliedende krachten. Men trekt te weinig aan hetzelfde koord en (h)erkent onvoldoende mekaars invloed op de leefwereld van de jongeren. Vanuit de school bekeken, betekent dit dat leerkrachten het gevoel hebben dat ze door de ouders, de vrijetijdssector en de media onvoldoende gesteund worden om hun vormingsopdracht ten volle gestalte te kunnen geven.

Mag het onderwijs nog onderwijzen? Mag de leerkracht nog zijn vak geven? Mag de school nog een opvoedingsgemeenschap zijn? In de voorbije periode zijn er een aantal publicaties verschenen waarin de auteurs het opnemen voor de school (*). Ik hoop dat het ook tot de beleidsmakers, de leerplanontwikkelaars en de leden van de onderwijsinspectie mag doordringen dat het belangrijk is dat we opnieuw ten volle inzetten op de leerkrachten, dat we hen hun autonomie teruggeven, dat we hen vertrouwen schenken en ervan uitgaan dat leerkrachten die functioneren binnen een lerende organisatie de belangrijkste troef zijn om de vormingsopdracht waar scholen voor staan op een eigentijdse manier in te vullen.

De grote uitdaging voor de toekomst is dat we er moeten naar streven dat leerkrachten opnieuw ontwerpers in plaats van uitvoerders van onderwijs worden. In de ontmoeting leerling-leerkracht-leerinhoud ligt de beste garantie voor degelijk onderwijs. Degelijk en deugdelijk onderwijs is conservatief en progressief. Het is conservatief omdat het de verworvenheden van de cultuur aan de jonge generatie overbrengt; conservatief dus in de positieve betekenis van conserverend. Het is progressief omdat het de jongeren de kans geeft om de cultuur te vernieuwen en de maatschappij verder uit te bouwen. Hannah Arendt parafraserend: de jongere is niet alleen mens-wordend, maar is ook de nieuwe mens.

Het onderwijs is niet de dienstmaagd van de samenleving. Dus, onderwijs: let op je zaak! De inzet van vele mensen die het goed menen met het onderwijs is dat de school geen speelbal van, maar speelveld voor (de) samenleving zou zijn. De school moet voor de jongeren de eerste agora zijn, de plaats waar ze de maatschappij ontmoeten en er leren hun weg in vinden; de plaats ook waar ze leren zichzelf vinden en de verantwoordelijkheid ontwikkelen om deze maatschappij verder te vernieuwen.

(*) Recente publicaties

Biesta, G. (2015) Het prachtige risico van onderwijs. Houten: Phronese.
Biesta, G. (2012) Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Ethiek, politiek en democratie. Amsterdam / Boom: Lemma Uitgevers.
Furedi, F. (2011) De terugkeer van het gezag: waarom kinderen niets meer leren. Amsterdam: Meulenhoff.
Meijer, W.A.J. (2013) Onderwijs. Weer weten waarom. Amsterdam: SWP.
Masschelein, J. en Simons, M. (2012) Apologie van de school. Een publieke zaak. Leuven: Acco.
Masschelein, J. (red) De lichtheid van het opvoeden. Een oefening in kijken, lezen en denken. Leuven: Lannoo.
Pennac, D. (2007). Schoolpijn. Amsterdam: Meulenhoff.
Roebben, B. Scholen voor het leven. Kleine didactiek van de hoop in zeven stappen. Leuven: Acco.
Van Achter, V. (red.) (2013). Pedagogiek en politiek. Diroo Academia, nr. 20. Gent: Academia Press.
van den Berg, D. (2011) Jezelf zijn. Over autonomie in het onderwijs. Antwerpen / Apeldoorn, Garant, 2011.